Imaginando Futuros Posibles: Hacia un nuevo Rol del Actor Social que podemos Ser (Agroecología y Educación Ambiental).

Para el que encuentre el Tiempo…

1. Contexto Mundial.
2. Agroecología.
3. Educación Ambiental.
4. Paradigma Agroecológico para la Educación Ambiental.
5. Hacia un nuevo Rol del Actor Social que podemos Ser.

1. I) CONTEXTO MUNDIAL.

El mundo en el cual nace, crece y se desarrolla nuestra especie está atravesando una etapa de transición. Por todos lados hay un aire de que se está yendo todo a la mierd@. Si no hacemos cambios drásticos para ir hacia una verdadera cultura de la permanencia en este planeta, será mi generación -y no las generaciones futuras- la que verá las consecuencias de haber sobrepasado nuestra capacidad de carga global. La comunidad científica concuerda en que existen varias evidencias de que está declinando nuestra capacidad de perpetrarnos como especie si seguimos adelante con nuestras prácticas extractivistas y cultura del consumo.

“Existen varios factores que pueden limitar la capacidad de carga global de la Tierra, pero cinco de ellos se insinúan angustiantes: a) la pesca habría comenzado a declinar por sobreexplotación y degradación de aguas, b) el ciclo hidrológico estaría llegando a los límites de provisión de agua dulce en regiones de alta demanda, c) las tierras agrícolas están disminuyendo, d) la capacidad productiva de los suelos está declinando, y e) en las agriculturas intensivas hay una respuesta declinante de los cultivos a los fertilizantes. (…) estos cinco factores (…) estarían ya imponiendo un techo a la oferta mundial de alimentos.” (Viglizzo, 2001: 40, 44)

A la par del aumento exponencial en el detrimento de nuestros ecosistemas naturales, en las emisiones de gases de efecto invernadero, en el crecimiento de la población humana, en la extinción de especies y el aumento de la temperatura global y la cantidad de eventos climatológicos extremos, un nuevo paradigma de pensamiento surge para ver a la realidad económica, social y ambiental de otra manera. La educación, como herramienta formadora de cultura, juega un rol clave en traer conciencia a los seres humanos que viven en sociedad.

Estuve intentando Hacer más, en vez de Decir. Y creo que, desde mi más individual y subjetiva opinión, como humano, ciudadano, amante de la naturaleza, escritor, futuro ingeniero (casi, quien sabe), huertero, desobediente civil, maestro particular de inglés-alternativo, altruista y filántropo-sin-un-mango, y tallerista de huertas orgánicas para niños de 5 a 15 años (a veces, uno se da el lujo de, humildemente, pelar chapa), considero que tanto la educación como los conocimientos que se adquieren en carrera como la de ingeniería en recursos naturales y medio ambiente o la ingeniería agronómica, diversos profesorados y otras incipientes licenciaturas ambientales, agroecológicas, energías renovables, etc., son una herramienta poderosa para brindar celeridad al surgimiento de un nuevo paradigma, si son combinados en una “educación ambiental de enfoque agroecológico”. Las motivantes palabras que pronunció la joven activista sueca Greta Thunberg, con tan sólo 15 años, ante la asamblea plena de la Cumbre del Clima de las Naciones Unidas, me permiten dar fe de esto.

“Ustedes solo hablan del crecimiento económico verde y eterno, porque tienen demasiado miedo de ser impopulares. Solo hablan sobre seguir adelante con las mismas malas ideas que nos metieron en este desastre, incluso cuando lo único sensato que pueden hacer es poner el freno de emergencia. No son lo suficientemente maduros para decir las cosas como son. Incluso esa carga nos la dejan a nosotros los niños. Pero a mí no me importa ser popular. Me preocupo por la justicia climática y por el planeta (…) Nuestra biósfera se está sacrificando para que las personas ricas en países como el mío puedan vivir de lujo. Son los sufrimientos de muchos los que pagan por el lujo de unos pocos (…) Ustedes dicen que aman a sus hijos por encima de todo, pero les están robando su futuro ante sus propios ojos (…) Necesitamos mantener los combustibles fósiles en el suelo y debemos centrarnos en la equidad. Y si las soluciones dentro del sistema son tan imposibles de encontrar, tal vez deberíamos cambiar el sistema en sí mismo. No hemos venido aquí a rogar a los líderes mundiales que se preocupen. Nos han ignorado en el pasado y nos volverán a ignorar. Nos hemos quedado sin excusas y nos estamos quedando sin tiempo. Hemos venido aquí para hacerles saber que el cambio está llegando, les guste o no. El verdadero poder pertenece a la gente. Gracias.” (Thunberg, 2018, 12 de diciembre)

Nuevos actores sociales, como esta valiente niña, podrían ser motivados a actuar desde una educación ambiental que los instruya acerca de los problemas medioambientales que afrontamos, como así también los empodere de conocimientos aplicables a sus propias realidades cotidianas a los fines de asegurar una verdadera transformación social.

Los daños que se le infligen a la naturaleza pueden evidenciarse tanto en el ámbito rural como en el urbano. El ámbito rural fue desarrollándose, hasta el día de hoy, dependiendo y actuando acorde a la demanda de consumo que imponen las grandes ciudades del mundo. De esta manera, los campos han sido puestos a disposición del mercado, perdiendo, primero de a poco e imperceptiblemente, pero luego rápida e imparablemente, varias de sus características productivas debido, justamente, a esta visión cortoplacista que lleva al productor agropecuario a intensificar sus actividades hasta el máximo posible. “La pérdida de capacidad productiva no se debe solamente a la perdida de suelo por erosión, sino también a otros factores como la compactación, menor capacidad de retención de agua y nutrientes, pérdida de actividad biológica, el escurrimiento, la salinización, la alcalinización, la contaminación y la sobrecarga de sedimentos en el agua de riego” (Viglizzo, 2001: 43). Además, la dependencia de costosos “packs” de agroquímicos (pesticidas y plaguicidas), el pujante ingreso al mercado de semillas transgénicas y “el encarecimiento inmobiliario de estas tierras aceleran el fraccionamiento y venta de tierras productivas.” (Viglizzo, 2001: 42).

De esta manera, los pequeños y medianos productores han ido quedando por siglos fuera del juego de un extremadamente-libre mercado, teniendo que exiliarse de sus tierras natales hacia alguna ciudad cercana que pueda ser receptora de una masa poblacional desocupada. Lo cual genera un problema para la ciudad receptora, en caso de no estar preparada para acobijarlas de manera digna. Consecuentemente, se reducen los espacios verdes, comienzan problemas de abastecimiento de agua, colapsan los sistemas fluviales y cloacales, aumenta la contaminación y la densidad poblacional, aparecen problemas de sanidad, etc.

“No aparecen formas para revertir sustancialmente las tendencias actuales y de mediano plazo de una urbanización creciente. Más aún, en la Argentina no está legitimada la discusión sobre la futura distribución espacial de la población y su impacto en los diferentes ecosistemas.

La expansión urbana, principalmente de algunas ciudades de tamaño medio y pequeño, se está efectuando hacia ecosistemas que hace una generación o menos se hallaban poco poblados o despoblados. Esto genera dos consecuencias: por un lado, se desarrollan nuevas áreas de precariedad urbana hacia las cuales la población se expande sin considerar el impacto físico y social que conlleva; por otro lado, se degradan áreas naturales potencialmente productoras de recursos, poniendo en peligro la propia supervivencia de los centros urbanos.” (di Pace, M. et. al., 1992: 174).

Para dar cuenta de este tipo de expansión urbana, basta recomendar la lectura del “Diagnóstico Ambiental de la ciudad de Santa Rosa: Base para un ordenamiento territorial” (Rubio, 2008). En él, se evidencia un gradiente radial de calidad ambiental, el cual decrece en forma de anillos concéntricos hacia la periferia de la ciudad, lo cual demuestra una carencia de planificación en el ordenamiento del territorio urbano.

Entonces, en el último tramo de historia del ser humano, hemos ido despoblando el campo y superpoblando las ciudades. Será quizás este el momento de comenzar a repoblar el campo y re-organizar la vida urbana pero desde un paradigma de pensamiento diferente al actual. Hoy en día, existe una arraigada creencia de pensar que el ser humano está separado de la naturaleza y que, por ende, puede subyugarla y poseerla. Al hacerlo, produce bienes y servicios pensando sólo en cantidades y en qué tan rápido se pueden obtener esas cantidades, ignorando los tiempos de recuperación propios de los sistemas naturales del planeta. A su vez, la mayoría de los profesionales y técnicos que se forman en las universidades, son conducidos hacia verdades supuestamente absolutas acerca de lo que es la realidad por parte de profesores que no buscan construir el conocimiento junto con sus alumnos, sino imponerlo, siguiendo una visión reduccionista de la realidad, la cual los lleva a desconocer el funcionamiento de los ecosistemas como un Todo, al ir particionando la naturaleza en el afán de comprenderla. Es decir, reducen su funcionamiento a partes aisladas, y pierden contacto y entendimiento de cómo funcionan esas partes en conjunto con otras partes, y se terminan elaborando “modelos” para esas partes, y se pretende que esos modelos funcionen como recetas para otras partes también, sin analizar otras variables o relaciones con el entorno, y mucho menos contemplando a lo social como variable loable a ser incluida.

Nuestra forma de medir el éxito económico está, por ende, errada, ya que premia a aquellos países que hipotecan su patrimonio natural a cambio de fugaces divisas a través de perversas políticas neoliberales. Cabe preguntarse por qué los gobiernos y nuestros representantes políticos pueden salirse con la suya sin tener todo el peso de la ciencia cayéndoles encima para frenarlos, siendo que existe material empírico de sobra que evidencia que no poseemos un sabio entendimiento de nuestro rol de gestionadores planetarios que tenemos como especie. Son las políticas neoliberales-imperialistas-corporativistas-capitalistas-extractivistas-reduccionistas-cortoplacistas (llámelo como usted prefiera), las que promueven “aumentar la producción, al tiempo que disminuir el costo de la inversión. Esto está de acuerdo con la idea de que el factor limitante del desarrollo es el capital y no los recursos naturales, que son considerados ilimitados e inagotables.” (Sarandón, 2001: 3)

Ser profesional, técnico o científico ya no es una vocación estrictamente neutra, de investigador pasivo. Tiene que existir una ética ambiental transversal a toda agenda política, la cual sea velada por un nuevo perfil de profesional. Este nuevo profesional, confiará en la tecnología y el conocimiento científico, pero sin poseer un ingenuo optimismo tecnológico que lo induzca a soslayar la importancia de actuar en defensa, protección y conservación de los recursos naturales. A su vez, no ignorará otras formas de conocimiento, conocidas como “sabiduría ancestral”, producto, no de laboratorios, sino de años y años de transmisión de conocimientos de abuelos y abuelas a hijas e hijos y a nietos y nietas, por parte de los pobladores originarios de los diferentes ecosistemas que el ser humano citadino explota.

Las características del paradigma actual que rodean al mundo académico y económico, al manejo de los recursos naturales y a los agroecosistemas, se pueden resumir de la siguiente manera (Sarandón, 2018):

– Dominio sobre la naturaleza.

– Visión Productivista y Cortoplacista de la Producción.

– Formación disciplinaria, típica de Universidad.

– Visión Reduccionista (Conocimiento Fragmentado),

– Falta de Visión Sistémica (no se predice el daño ambiental).

– Evaluación inadecuada del “éxito” económico (ignora externalidades y costos ambientales).

– La ética: un valor “difuso” en la formación de investigadores y técnicos.

– Recetas “generales”: Hay 1 solo modelo.

– Confianza excesiva en la tecnología.

– Insuficiente conocimiento del funcionamiento de los agroecositemas.

– Creencia: Sólo existe el conocimiento científico. El resto no es conocimiento.

– Poca participación del agricultor (en universidades).

Ahora bien, un enfoque agroecológico posee unas características bien diferenciadas de las anteriores, y podrían ser estas las que nos permitan esbozar un nuevo paradigma que apunte a una pacífica cultura de la permanencia, a saber (Sarandón, 2018):

– Holístico y desde una óptica sistémica.

– Pensamiento de la complejidad

– Es transversal a varias disciplinas de la agronomía.

– Valora el trabajo interdisciplinario.

– Reconoce la existencia de varios modos de hacer agricultura.

– Uso múltiple del territorio: producción, servicios ecológicos, vivienda, hábitat.

– Lo local es importante: potencial endógeno.

– Reconoce la importancia de tener en cuenta el enfoque de género.

– La ética es un valor trascendente.

– Entiende la importancia de las interrelaciones entre los componentes del sistema.

– Ampliación y redefinición de los límites del sistema.

– Reconoce el conocimiento científico y otros tipos de conocimiento. Pluriepistemologismo.

– Acepta la incertidumbre como realidad y trata de manejarla.

1. II) AGROECOLOGÍA.

Conocer estas características permite asimilar más profundamente algunas definiciones de lo que es la Agroecología, la cual puede concebirse tanto como una disciplina científica (ya sea a través de la ecología de agroecosistemas y de sistemas alimentarios, o con abordajes locales), un movimiento (ambientalismo, desarrollo rural, agricultura sustentable) o una práctica (por medio de técnicas), siendo estos, tres tipos de significados diferentes que se toman actualmente de ella (Wezel, 2009: 3). La agroecología como paradigma de pensamiento que permea toda la realidad social en la que se desenvuelve el ser humano viviendo en sociedad, es una forma de ver el mundo relativamente nueva en nuestra historia sobre este planeta. El científico ambiental internacionalmente reconocido, Stephen Gliessman, la define como:

“La aplicación de conceptos y principios ecológicos para el diseño y manejo de agroecosistemas sostenibles” (Gliessman, 2002: 13)

En este sentido, es de especial interés comprender que aquellos agroecosistemas sostenibles que se pretenden diseñar y manejar, son sistemas que incluyen al ser humano, no como un mero trabajador asalariado, sino como un actor social indispensable para su realización. Estos sistemas serían perpetradores de una agricultura sustentable, la cual el Ing. Agrónomo argentino, Santiago Javier Sarandón, define como: “aquella que permite mantener en el tiempo un flujo de bienes y servicios que satisfagan las necesidades alimenticias, socioeconómicas y culturales de la población dentro de los límites biofísicos que establece el correcto funcionamiento de los sistemas naturales (agroecosistemas) que lo soportan.” (Sarandón, 2018)

Cabe aclarar que varios autores utilizan de manera indistinta los conceptos de sostenibilidad y sustentabilidad. Si bien existen diferencias semánticas en estos conceptos, no entraré en debate acerca de los mismos pues, en el marco de este trabajo de tesina, considero que a lo que ambos conceptos apuntan es a lograr aquella cultura de la permanencia que mencioné anteriormente. En este sentido, podríamos hablar de una “Agricultura Permacultural” siendo “permacultura” un concepto que, etimológicamente hablando, refiere a la “cultura de la permanencia”.

“Desde un punto de vista económico, el concepto principal de la sabiduría es la permanencia. Debemos estudiar la economía de la permanencia. Nada tiene sentido económico salvo que su continuidad a largo plazo puede ser proyectada sin incurrir en absurdos. Puede haber crecimiento hacia un objetivo limitado, pero no puede haber crecimiento ilimitado, generalizado.” (Schumacher, 1973: 33)

Ahora bien, a los fines de cualquier actor social empoderado pueda poseer una profunda dimensión social en el ejercimiento de sus acciones, es necesario aportar una definición de la agroecología que la incluya de manera unívoca. Dicha definición de la agroecología podría ser:

“Manejo ecológico de los recursos naturales a través de formas de acción social colectiva que presentan alternativas al actual modelo de manejo industrial de los recursos naturales mediante propuestas, surgidas de su potencial endógeno, que pretenden un desarrollo alternativo desde los ámbitos de la producción y la circulación alternativa de sus productos, intentando establecer formas de producción y consumo que contribuyan a encarar la crisis ecológica y social, y con ello a enfrentarse al neoliberalismo y a la globalización económica.” (Sevilla Guzmán, 2006: 15).

Es aquí donde la educación comienza a presentar un importante potencial transformador, ya que si se incluyese una perspectiva agroecológica en la educación, los educandos serían incipientemente instruidos y estimulados a conocer y aplicar las “formas de acción social colectiva” que propone la agroecología, a los fines de que en un futuro no tan lejano, puedan generar y desarrollar ellos mismos las alternativas propuestas para transicionar a un sistema de producción o manejo ecológico de nuestros recursos naturales. A partir de la definición anterior, se puede abordar la agroecología desde diferentes formas o dimensiones:

“(…) la agroecología se expresa en distintas formas o dimensiones, que podríamos agrupar en tres: una dimensión ecológico-productiva, que se dedicaría al estudio de los procesos ecológicos asociados a la actividad agraria; una dimensión de desarrollo local y extensión agraria alternativas, que situarían a los campesinos y agricultores como principio y fin de la intervención, pero que implicarían a la mayor variedad posible de actores sociales para su participación en los procesos de Desarrollo Local Agroecológico; y por último una dimensión de transformación o movimiento social, que buscaría la transformación de la realidad en que las comunidades locales viven, hacia horizontes de emancipación social y sostenibilidad ambiental globales. Consideramos que estas tres dimensiones son complementarias, y de hecho deben ser articuladas armónicamente a la hora de dinamizar procesos integrales de desarrollo local endógeno de base agroecológica.” (López García, 2008: 5, 6, 7)

Considero que estas tres dimensiones propuestas por López García (2008), pueden ser comprendidas también dentro de los tres diferentes significados agroecológicos aportados por Wezel (2009), mencionados anteriormente: 1) la dimensión ecológico-productiva (disciplina científica); 2) la dimensión de desarrollo local y extensión agraria alternativas (práctica); y 3) la dimensión de transformación social (movimiento).

Entonces, es necesario comprender a la agroecología como un plausible paradigma de pensamiento que trascienda a la “sociedad del consumo” a través de revalorizar al ser humano como un esencial actor social, empoderado de sí mismo, que coopera con la naturaleza, en vez de tratar de ponerse por encima de ella. Si consideramos que la mayoría de los productores y consumidores que conforman esta “sociedad del consumo” pasan en alguna instancia de sus vidas por la formación escolar y académica, entonces, nuevamente, he aquí la importancia de comenzar a incluir un paradigma agroecológico en la educación. “El enfoque agroecológico presenta entonces, además de la clara necesidad de su aplicación al nivel productivo y de formación técnico-profesional, interesantes flancos educativos: por su carácter integrador, no sólo admite sino que requiere una visión abarcadora que incluya variados ángulos de aproximación: biológico, físico, químico, ecológico, social, económico, político y cultural. Esto le confiere un potencial extraordinario en la enseñanza (…).” (Sarandón, 2001: 5). Para comprender dicho flanco educativo, debemos abordar ahora el conocimiento del concepto de la “Educación Ambiental”.

III) EDUCACIÓN AMBIENTAL.

Entiendo a la educación ambiental como una “educación para la acción, desde una perspectiva compleja e interdisciplinar que parte de la vida cotidiana en el contexto de los procesos formativos, y que pretende fomentar el compromiso (individual y colectivo) para el cambio social, cultural y económico que permita encarar la crisis ecológica” (López García, 2008: 1), y considero que representa un ámbito de acción fundamental desde donde varios podemos actuar.

Es, precisamente, a los fines de encarar la crisis ecológica (no ciegamente, sino comprendiéndola), que la educación ambiental debe desarrollarse siguiendo un paradigma agroecológico. Y es, a su vez, en la educación donde la agroecología puede manifestarse (a futuro) con mayor impacto. “La agroecología encuentra su realización última en la dinamización de procesos de transformación integrales, a nivel de sociedad local o de sociedad mayor” (López García, 2008: 8). Esa “realización última” ES la educación ambiental, pues es esta la que permite “dinámicas los procesos de transformación social integrales” que se dan en los espacios educativos. Aún mejor sería esa educación ambiental, si se dicta desde un paradigma agroecológico. Pero los espacios educativos están inercialmente acostumbrados a seguir modelos tradicionales y obsoletos de enseñanza, y parecieran estar un tanto reticentes a transicionar o incluir un paradigma de pensamiento agroecológico. “Un cambio en las prácticas y en el paradigma que orienta la enseñanza no es una tarea fácil y tropieza, generalmente, con ciertas resistencias abiertas o encubiertas de muchos docentes. Por lo tanto, generar una masa crítica, un grupo de docentes convencidos y con herramientas teóricas y prácticas aparecía como una tarea esencial.” (Sarandón, 2001:6).

1. IV) PARADIGMA AGROECOLÓGICO PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.

Es de vital importancia, entonces, conocer o definir lo que sería un paradigma agroecológico para la educación ambiental. A mi criterio, los elementos del paradigma agroecológico son los siguientes:

– Integración de Conocimientos.

– Interdisciplinariedad.

– Transdisciplinariedad.

– Transversalidad y Multidimensionalidad.

– Procesos Participativos.

– Construcción Colectiva de Conocimientos.

– Procesos de Empoderamiento.

– Inclusión de una Perspectiva Cultural.

– Simultaneidad o Complementariedad entre Teoría y Práctica.

– Consumo Responsable de Recursos y Manejo Integrado de Residuos Sólidos.

Brevemente, cada uno de estos elementos:

Uno) INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS.

Una propuesta de educación ambiental operando desde una perspectiva agroecológica partiría de brindar educación -ya sea en carácter de charlas, conferencias, simposios, talleres, cursos, dictado de materias escolares y universitarias- de manera amplia e integrativa, es decir, sumando y “poniendo sobre la mesa” todos los conocimientos que se posean al respecto de la temática que se esté enseñando, y no acotarse a una sola disciplina o fuente de conocimiento. De esta manera se agranda el alcance de lo enseñado.

“Integración entre disciplinas y saberes: conocimientos producidos por las ciencias naturales y sociales son articulados a fin de posibilitar una comprensión compleja de los sistemas socioecológicos, viabilizando por ende intervenciones más efectivas. Saberes tradicionales, artísticos y filosóficos son también considerados, permitiendo la ampliación del horizonte epistémico que subsidia la acción.” (Merçon, 2012: 15, 16)

Dos) INTERDISCIPLINARIEDAD

En propuestas de educación ambientales tales como charlas, conferencias, simposios, cursos o talleres, los conocimientos aportados deben poder relacionarse entre sí (siempre y cuando sea real la relación), ya que de nada sirve simplemente mencionar o definir las partes sin relacionarlas. En cuanto al dictado de materias escolares y universitarias, vale decir:

“(…) la educación ambiental debe ser por fuerza interdisciplinaria y formar parte del proceso educativo. Esto implicaría la no creación de materias adicionales bajo el título de educación ambiental o ecología. (…) no se trata de incorporar a los planes de estudios asignaturas relacionadas con la cuestión ambiental, sino que es necesario que el plan contenga a las ciencias sociales, las humanidades, las tecnologías y las ciencias naturales. Tampoco se debe incorporar asignaturas a los curricula de diferentes niveles educativos, sino más bien se plantea la necesidad de unificar un conocimiento en relación con todas las materias, de manera sistémica (…).” (Pedroza Flores, 2002: 6, 14)

Tres) TRANSDISCIPLINARIEDAD

Sabemos que el Todo no es la simple suma de las partes. Sabemos también que la sinergia es la expresión de nuevas funciones, atributos, principios, características o propiedades de ese Todo que no se pueden entender analizando individualmente las partes y que, a su vez, son producto de la sumatoria misma de los accionares de cada parte en relación con las demás. El Todo, es entonces, aún más que la sumatoria de sus partes gracias a esas sinergias generadas.

Por lo tanto, para que una propuesta de educación ambiental sea agroecológica, debe poder encontrar un fin, objetivo, enseñanza, aplicación, resultado, practicidad, conocimiento, “algo” que vaya más allá de la mera transmisión de conocimiento. Por ejemplo, cualquier propuesta de educación ambiental que consiga motivar a una persona a seguir pensando al respecto de lo aprehendido durante varios días, a indagar más acerca de los contenidos vistos, a tratar de aplicarlo de algún manera a su vida cotidiana, esa “activación” o “despertar” de un nuevo actor social empoderado implica haber logrado un resultado que va más allá de una sola disciplina o materia o concepto.

Un ciudadano que sepa relacionar y ver más allá, será un ciudadano que comprenderá el impacto de sus acciones. En otras palabras, sabrá lo que consume, de dónde viene y cómo ha sido extraído, cómo se produce, quienes están implicados, cuánta energía se utilizó para su producción o manufactura, cómo lo reutilizará o desechará después como disposición final.

“(…) la transdisciplinariedad concierne el efijo “trans”, a lo que simultáneamente es: entre las disciplinas, a través de las disciplinas y más allá de toda disciplina. (…) con la transdisciplinariedad, se intenta superar las barreras de las disciplinas, que no ven al fenómeno como un todo (organizado a partir de la estrecha relación naturaleza y sociedad), sino como una parte del problema. (…) Hablar de una educación ambiental transdisciplinaria implica ver todo un contexto social desde las grandes urbes hasta la zona rural; cada una percibe su medio ambiente diferente” (Pedroza Flores, 2002: 3, 5)

Cuatro) TRANSVERSALIDAD Y MULTIDIMENSIONALIDAD

El “pensamiento de la complejidad” al que se refiere Sarandón (2018) al definir las características del enfoque agroecológico, tiene que ver con lo intrincado que pueden ser las redes de conceptos y conocimientos que se tejen al contemplar la transversalidad y multidimensionalidad de la realidad del mundo. Aun así, es ese mismo pensamiento complejo el que permite superar o trascender el pensamiento atomista, fragmentario o reduccionista tan típico del paradigma actual. Este elemento podría ser resultado de una ostensible presencia de los tres elementos anteriores. Es decir, habrá transversalidad y multidimensionalidad, en la medida que exista integración de conocimientos, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de manera simultánea.

“El carácter transversal y multidimensional de la agroecología facilita superar la fragmentación y segmentación del conocimiento en las prácticas de la enseñanza; demanda procesos participativos entre los actores sociales y el conjunto de la comunidad educativa; contribuyendo a establecer una formación holística para intervenir de manera propositiva en los problemas del territorio.” (Dussi et. al., 2014: 1)

Cinco) PROCESOS PARTICIPATIVOS

Los procesos participativos son, como su nombre lo indica, procesos en los cuales las personas implicadas pueden participar en el desenvolvimiento de lo que se está haciendo, creando, gestionando, aprehendiendo. Esto implicaría, por ejemplo, incluir una ronda de preguntas al término de una charla o conferencia, y no simplemente exponer y retirarse del recinto; o, en el marco del dictado de una materia, clase o un curso, utilizar una pedagogía que permita entablar un “ida y vuelta” entre los estudiantes y los profesores, mezclando teoría con práctica, explicando conceptos no simplemente con definiciones en una filmina, sino con preguntas y casos ejemplificadores reales que estimulen el pensamiento crítico.

“(…) a través de procesos participativos pretendemos hacer posible pasar de la consciencia del problema a su superación. Para ello, la construcción colectiva del conocimiento debe ir ligada a procesos de fortalecimiento (o empoderamiento) de la comunidad, a fin de que ésta pueda adquirir las capacidades (técnicas y organizativas) necesarias para transformar la realidad que percibe y que desea cambiar.” (López García, 2008: 9)

“La implementación de procesos participativos posibilita alcanzar la formación, la organización, la comprensión, la sensibilización y/o la motivación de las personas involucradas para que puedan construir una nueva racionalidad social y a través de la reflexión crítica tomar de conciencia de su rol en la relación sociedad-naturaleza, de la racionalidad económica y homogeneizadora dominante y producir saberes para participar, autogestionar y decidir autónomamente para alcanzar una sociedad más justa, igualitaria y diversa.

Desde esta perspectiva, la metodología participativa (…) requiere contar con las bases para mayores y mejores reflexiones sobre las situaciones ambientales y la conservación de la diversidad biológica y cultural de la comunidad, partiendo de saberes previos y de la revalorización de los que generen oportunidades para reconsiderar las situaciones-problema de la actualidad.” (Fantini & Lucero, Estrategia de Educación Ambiental Provincial. Pág. 7)

Seis) CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO

Este elemento, por supuesto, se desprende como consecuencia del elemento anterior. En efecto, la existencia de procesos participativos, permitirá que exista una construcción colectiva del conocimiento. Analizando diferentes técnicas que conjugan enfoques pedagógicos variados, López García (2008) asegura que existe una raíz común entre ellas, en la idea de que:

“(…) el conocimiento es una construcción social en interacción con el entorno, y que por tanto los procesos formativos deben ser diseñados en esa misma clave interactiva o dialógica. Esta idea, aplicada al espacio ambiental y agrario, nos acerca al diseño de procesos formativos en interacción (diálogo) con la economía y el territorio locales, como forma de recuperar una coevolución entre medio ambiente y sociedad que no genere mayores cotas de degradación de ambas esferas de la vida, sino mayores cotas de libertad.” (López García, 2008: 13).

Siete) PROCESOS DE EMPODERAMIENTO

Este es, quizás, uno de los elementos más importantes a tener en cuenta, pues es estar empoderado lo que me permite a mí como individuo creer que puedo hacer, crear, generar, impulsar algo. Necesito creer que puedo hacer algo, para tener la fuerza interna de levantarme a hacerlo. Un sujeto empoderado no procrastina, Hace. Pero la creencia de que se puede lograr eso que quiero lograr, es de una importancia quizás no valorada hoy en día como se debiera.

Esto se ve reflejado en la educación, cuando simplemente dotamos de datos a los alumnos, o exponemos las mismas filminas año tras año sin siquiera modificarlas o actualizarlas, cuando evaluamos con “multiple-choice” para corregir rápidamente, o si tomamos exámenes pidiendo solamente definiciones “de libro” o fórmulas memorizadas sin comprender los conceptos, variables y coeficientes implicados. Todos tuvimos que atravesar cursadas soportando una mediocridad en la docencia que contaminaba al espíritu. Es entendible, sin embargo, que los docentes posean esta actitud si ellos mismos no se sienten empoderados con la vocación que eligieron. Por suerte, una minoría de profesores aún ama enseñar, y se nota.

“(…) cambiar es difícil pero posible. ¿Qué testimonio podría dar a los jóvenes si mi posición frente al mundo fuera la de quien está convencido de que nada puede hacerse, que nada puede cambiarse? (…) Nadie puede dar clases sin tener la convicción de creer en lo que hace. Nadie puede decir: yo soy simplemente un técnico, distante del mundo, de la historia. No solamente debo dar testimonio de mi voluntad de cambio, sino que además debo demostrar que en mí, más que una creencia, es una convicción. Si no soy capaz de dar pruebas de mis convicciones, pierdo mi base ética y soy un pésimo educador, porque no se transmitir el valor de la transformación” (Freire, 2003: 51, 52)

Un docente empoderado es un docente que –sacando de lado las circunstancias políticas y económicas del país que atentan contra su salario y dignidad- disfruta del proceso de enseñar, es un docente que motiva a los alumnos a pensar, a no quedarse con lo que él o ella está diciendo, sino que estimula a que salgan a la vida, al mundo cotidiano, a la calle, a las bibliotecas, a investigar, estudiar y ver por cuenta propia. Actores sociales, ciudadanos, productores, consumidores, educados de esta manera harían un gran aporte en dinamizar procesos de transformación social.

“(…) la educación ambiental es un instrumento que puede conducir a los alumnos a la toma de valores y convicciones propias del hombre del mañana, para ello es necesario desarrollar su espíritu crítico y su imaginación creadora y para que la comunidad pueda resolver o abordar problemas generados en el contexto de realidades específicas.” (Fantini & Lucero. Estrategia de Educación Ambiental Provincial: 7)

Ocho) INCLUSIÓN DE UNA PERSPECTIVA CULTURAL

Este elemento, quizás evidente, es una característica que ya debiera ir internalizándose a lo largo de este trabajo. Ninguna propuesta de educación ambiental puede ser impartida desde una perspectiva agroecológica si no incluye a las personas en sus enseñanzas.

“La agroecología aparece como un nuevo enfoque o paradigma apropiado para este desafío, pues supone algo más que la ecología aplicada a la agricultura, al incluir una perspectiva cultural que incorpora al hombre con su contexto histórico, político, social y económico, así como el impacto que él mismo ejerce sobre los sistemas agrícolas” (Sarandón et. al., 2001: 4)

Nueve) SIMULTANEIDAD o COMPLEMENTARIEDAD e/ TEORÍA Y PRÁCTICA

Todos los elementos anteriores se ven beneficiados y potenciados si se hace especial hincapié en unir la teoría con la práctica. Salidas a campo, resolución de conflictos trabajando en equipo, rondas de preguntas y respuesta, prácticas comunitarias, y muchas otras formas más, son maneras de lograr esto.

“(…) se considera a las actividades prácticas como un mecanismo necesario de fijación de conocimientos y de detección de dudas por parte de los propios alumnos que quizás no resultan evidentes en una clase expositiva” (Sarandón, 2002: 44, 45)

“Integración entre teoría y práctica: la educación agroecológica es una teoría práctica así como una práctica teórica. La estrecha conexión entre estas dos dimensiones permite tanto el perfeccionamiento de teorías a partir de la experiencia como la orientación de la práctica por estudios científicos muchas veces conectados a otros saberes. El aprendizaje activo o experiencial expresado por el lema «aprender haciendo» es central en metodologías agroecológicas, las cuales también se benefician de las enseñanzas provenientes de la educación popular.” (Merçon, 2012: 16)

“(…) numerosas iniciativas están tratando de ligar los procesos formativos con otros espacios asociativos que generan formas de economía más sostenibles, (…) se debate las formas de conectar los procesos formativos con otros centrados en la participación de la población en la resolución de los problemas ambientales. Esto es, en la transformación de sus entornos sociales, políticos y culturales como forma de intervenir sobre los procesos económicos, y por tanto de mantener la riqueza ecológica.” (López García, 2008: 3)

Diez) CONSUMO RESPONSABLE DE RECURSOS Y MANEJO INTEGRADO DE LOS RESIDUOS SÓLIDOS

Este elemento tiene que ver con la coherencia (“¿Y por casa cómo andamos?”). Es decir, no se puede obrar desde una perspectiva agroecológica si no se hace lo mínimo posible por consumir responsablemente los recursos que se utilicen durante la vigencia de la propuesta educativa, ya sea reduciendo o reutilizando, o diferenciando los residuos para su correcta disposición final. Por ejemplo, si se imparte una charla en una biblioteca popular y se utilizan recortes de diarios y cartulinas para realizar una actividad, al término de la misma, no se dejará el recinto sucio y desordenado, sino que se recogerán los retazos de papel, y se tirarán en un tacho de residuos inorgánicos.

Es ciertamente difícil establecer objetivos concretos de una educación ambiental de perspectiva agroecológica. El trabajo de López García (2008), “Agroecología y Educación Ambiental”, lo resume de la siguiente manera:

“En cualquier caso, las propias metodologías de intervención de la Agroecología intentan incorporar, estructuralmente, herramientas para generar una mejor comprensión de la realidad y para la construcción de un conocimiento colectivo sobre esa realidad que nos permita transformarla. A su vez en los procesos de sensibilización se pretende, simultáneamente, sentar las bases para la superación de los conflictos que se analizan en base a la acción social colectiva, según la herencia metodológica que recibimos de la Educación Popular: “Hablar de un proceso educativo popular es hablar de una forma especial de adquirir conocimientos, de una metodología, es decir, de una coherencia lógica entre objetivos, contenidos […], métodos y técnicas con que se pretende lograr la apropiación de los contenidos con el fin de generar Acciones Transformadoras que hagan realidad los objetivos planteados” (Vargas, Bustillos y Marfán, 2001).

En este sentido, la propuesta de la Agroecología nos permite avanzar, en cuanto a lo agrario y rural, en el ya clásico debate de la Educación Ambiental entre la sensibilización y la transformación de la realidad, al plantear procesos que integran ambos aspectos de la intervención sobre la problemática ambiental. Nuestra propuesta de intervención sitúa a la comunidad en el centro de los procesos de transformación social. Esto es, a través de procesos participativos pretendemos hacer posible pasar de la consciencia del problema a su superación. Para ello, la construcción colectiva del conocimiento debe ir ligada a procesos de fortalecimiento (o empoderamiento) de la comunidad, a fin de que ésta pueda adquirir las capacidades (técnicas y organizativas) necesarias para transformar la realidad que percibe y que desea cambiar.” (López García, 2008: 8, 9)

1. V) HACIA UN NUEVO ROL DEL ACTOR SOCIAL QUE PODEMOS SER.

El objetivo primario agroecológico es, entonces, crear conciencia, despertar a la población a la realidad, ayudarlos a comprender lo que sucede “detrás del telón”, entender los ciclos de extracción, producción, distribución, consumo y desecho de las cosas que consumen. Sin embargo, este ciclo es más bien lineal que circular.

En otras palabras y a manera de ejemplo, se extraen recursos naturales en un lugar, se producen o manufacturan bienes en otra locación, luego se distribuyen por el planeta quemando combustibles fósiles en demasía para lograrlo, se venden, se utilizan en remotos lugares y se desechan en lugares aún más remotos. Un mineral argentino termina en el fondo de un basural a cielo abierto tailandés, o flotando en una gigante isla de basura en el Océano Pacífico. Nuestras actividades económicas no “cierran” sus ciclos. No poseemos una cultura de reciclado, reutilización y reducción de recursos, no compostamos nuestros restos orgánicos para ser re-incorporados en las tierras que hacen crecer los pastizales que nos proveen del pan de nuestras tostadas de un lunes a la mañana. Compramos y consumimos por inercia, y nuestra mente no piensa (ni tiene tiempo de pensarlo al estar inmiscuido en un trabajo alienante tratando de llegar a fin de mes) en todo el entramado de relaciones sociales, intercambios económicos y detrimentos medioambientales que hay detrás de cada peso argentino que ponemos en circulación.

El académico, profesores y maestros, la mayoría de los estudiantes (quizás no la mayoría, pero no importa), los amantes de la naturaleza, por el contrario, sí poseen estos conocimientos, y es nuestro deber ético ejercer nuestra profesión (sin importar cuál sea) con el coraje moral suficiente para hacer emerger un nuevo perfil técnico-profesional, con incumbencias laborales que vayan más allá de muestrear y procesar datos, sino que sean literales “catalizadores” del cambio de paradigma. Ser la enzima que cataliza la reacción. Start the Riot.

Dos de mis libros de cabecera son “Lo Pequeño es Hermoso” de E. Fritz Schumacher y “La isla” de Aldous Huxley, publicados en 1973 y 1962 respectivamente. En el primer libro encontré una cita del segundo autor que siempre motivó mis estudios dándole un norte vocacional a mis días de estudiante y trabajador aquí en La Pampa, es decir, a mi hoy, a mi yacá:

“Supongamos que el objetivo reconocido por inventores e ingenieros llegue a ser, según observaba Aldous Huxley, dotar a la gente corriente de los medios necesarios para <<hacer un trabajo provechoso e intrínsecamente significativo, ayudando a hombres y mujeres a independizarse de sus patrones, de modo que se transformen en sus propios empleadores, o en miembros de un grupo autogestionado y cooperativo que trabaje para su subsistencia y para un mercado local… este proceso tecnológico orientado en forma tan diferente daría como resultado una descentralización progresiva de la población, el acceso a la tierra, la propiedad de los medios de producción, el poder político y económico>>. Otras ventajas, decía Huxley, serían <<una vida humanamente más satisfactoria para más gente, una mayor y genuina democracia autogestionada y una feliz liberación de la estúpida y perniciosa educación para adultos dada por los productores de los bienes de consumo masivo mediante la publicidad.>>” (Schumacher, 1973: 35)

Opino fuertemente que este debe ser el impulso interno que promueva nuestro ejercicio profesional de lo que sea que hagamos. Para lograr este nuevo perfil técnico-profesional, “es necesario un profesional con espíritu crítico y una visión holística y sistémica, con un fuerte componente ético” y “cambiar el objetivo productivista y cortoplacista, por uno sustentable a largo plazo: ecológicamente adecuado, económicamente viable y socialmente más justo.” (Sarandón, 2018).

Existe, además, un marco legal en nuestro país que permite revalorizar el trabajo interdisciplinario de todos estos locos que pensamos diferente a la norma, y que permitiría legitimar este nuevo rol social, como así también dejar de pauperizar nuestro laburo.

Por un lado, el Art. 41 de la Constitución Nacional de nuestro país establece que:

“Todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. El daño ambiental generará prioritariamente la obligación de recomponer, según lo establezca la ley.

Las autoridades proveerán a la protección de este derecho, a la utilización racional de los recursos naturales, a la preservación del patrimonio natural y cultural y de la diversidad biológica, y a la información y educación ambientales.”

Por otro lado, el Art. 18 de la Constitución de la Provincia de La Pampa indica también que “Todos los habitantes tienen derecho a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, y el deber de preservarlo. Es obligación del Estado y de toda la comunidad proteger el ambiente y los recursos naturales, promoviendo su utilización racional y el mejoramiento de la calidad de vida” y estipula que son los Poderes Públicos los que dictarán las normas que aseguren la “información y educación ambiental en todos los niveles de enseñanza”. Esto es también dictado dentro de los principios de política ambiental establecidos en el Art. 2 de la Ley Provincial N° 1914, “Ley Ambiental Provincial”, donde se estipula que “la educación ambiental debe incluirse en todos los niveles del sistema educativo, bajo pautas orientadas a la formación de individuos responsables con el medio ambiente.”. La ejecución de dicho principio debe ser garantizado por el Poder Ejecutivo Provincial y los municipios.

Por último, la Ley Nacional N° 25.675, “Ley General del Ambiente”, en su artículo segundo indica que la política ambiental nacional deberá cumplir, entre otros objetivos, con “promover cambios en los valores y conductas sociales que posibiliten el desarrollo sustentable, a través de una educación ambiental, tanto en el sistema formal como en el no formal”; y establece, en su octavo artículo, a la educación ambiental como “instrumento de la política y la gestión ambiental”. Los artículos 14 y 15 de la misma ley, constituyen a la educación ambiental de la siguiente manera:

“ARTÍCULO 14. – La educación ambiental constituye el instrumento básico para generar en los ciudadanos, valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado, propendan a la preservación de los recursos naturales y su utilización sostenible, y mejoren la calidad de vida de la población.-

ARTÍCULO 15. – La educación ambiental constituirá un proceso continuo y permanente, sometido a constante actualización que, como resultado de la orientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas, deberá facilitar la percepción integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental (…).”

Qué se yo. Quizás escribiendo todo así un poco más seriamente, entra más…

Bajar lo de la nube, al papel.

Hasta siempre.

Brian Longstaff.-

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